Exemplo Nº 01 - Método TEACCH
Exemplo Nº 02 - Método TEACCH
Exemplo Nº 03 - Método TEACCH
Marlene Sotole, assitente del director del Centro de Autismo de la Universidad de Miami, define este sistema como novedoso y prático. Hoy.LÉSTHER ÁLVAREZ. 13 Júlho de 2008, 09:H 36 min. PM
Método Teacch: Una respuesta al autismo
Comunicarse. Este sistema enseña a los niños autistas
Escrito por: Millizen Uribe (m.uribe@hoy.com.br)
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Método TEACCH
Autor: Marialice de Castro VATAVUK “Método TEACCH
“(119 -142), In: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil, editado por
Francisco B. Assunção Jr., São Paulo, Lemos Editorial, 1997”“.
Introdução
Remeter-se ao TEACCH como um método, trata-se no
mínimo de um "recorte", senão a uma ideia de uma série de
procedimentos estanques, ligados às premissas de uma "escola
ideo-tecnológica" cujas técnicas sejam aplicáveis para todos os portadores
de distúrbios abrangentes do desenvolvimento, em qualquer lugar do mundo,
independentemente das particularidades do indivíduo em questão, da comunidade
e/ou estrutura cultural envolvida.
A leitura do TEACCH como "o método dos
cartões" ou como método com "tecnologia basicamente Skinneriana"
se assemelha muito as leituras das propostas Montessorianas e outras, onde o
recorte se torna tão limítrofe que se reduz à dimensão física (os materiais), à
reprodução de técnicas ou às regras gerais semelhantes a receitas de bolo,
esvaziando e neutralizando desta forma, componentes indescartáveis de seu
conteúdo, ou seja, sobre que bases filosóficas e científicas se assentam qualquer
proposta: porque, para quê, para que mede que forma(s).
Diante de tantas questões aparentemente muito
simples, mas cuja natureza controversa exige um pouco mais de aprofundamento e
reflexão do que uma mera descrição de técnicas, este trabalho pretende delinear
a partir das formulações teóricas publicadas pelo TEACCH nos seus quase 36 anos
de existência, a evolução de sua proposta de atendimento, situando-o em um
contexto histórico e cultural, salientando seu componente político e as
premissas teóricas sobre as quais esta se desenvolve, suas decorrências em
termos pragmáticos, assim como suas perspectivas futuras, possibilidades e
implicações de sua transferência fora de seu contexto.
Um grupo com abordagem psicanalítica para
atendimento de crianças psicóticas e seus pais.
A proposta de tratamento TEACCH se desenvolveu a
partir de um grupo de abordagem psicanalítica criado no Departamento de
Psiquiatria da Universidade da Carolina do Norte em Chapel. Hill, para atender
crianças com autismo (ou na época psicose infantil) e suas famílias no início
da década de 60 (Speers e Lansing, 1965). Em meados da década de 60, o grupo
contou com mais um membro da mesma universidade, Eric Schopler, que foi
posteriormente fundador do TEACCH.
A intervenção era de base psicodinâmica partindo da
premissa da origem psicogênica do distúrbio (Kanner, 1943) e de que o autismo
representaria uma fuga intencional e esquizofrênica da realidade, partia de
propostas terapêuticas que tratassem pais e crianças separadamente, sendo as
terapias em grupo para as crianças, oferecendo a estas liberdades totais para
que pudessem expressar seus sentimentos e terapia individual (de casal)
intensiva para os pais, de forma que estes pudessem modificar sua relação com
os filhos.
A possível natureza do transtorno e seu tratamento
A partir do início da década de 70 o grupo, e mais
enfaticamente, Schopler e Reichler, passou a reconhecer limitações substanciais
na abordagem terapêutica adotada. Com base em suas experiências e observações,
adotaram uma posição radical para a época, que de início significou não uma
guerra contra a psicanálise, mas sim contra as propostas que entendiam o
autismo como uma patologia causada pelos pais e consequentemente às abordagens
terapêuticas condizentes com esta hipótese.
Schopler e Reichler passaram a conceber o autismo
como um transtorno de base neurobiológica, de etiologia desconhecida, que
provocaria déficits cognitivos e provavelmente seria estabelecido por origens
múltiplas (Schopler, Reichler e Lansing, 1980). Obviamente, isto muda o enfoque
da proposta terapêutica que passa a buscar entender a patologia neurológica e
desenvolver ambientes consistentes com as necessidades cognitivas das pessoas
com autismo. Em 1966, eles puderam testar empiricamente suas ideias, com a
aprovação de um pedido de verba federal submetido à apreciação do Instituto
Nacional de Saúde Mental.
O projeto intitulado "Child Research
Project" (Schopler e Reichler, 1971 a, b), propunha uma intervenção que a
partir da co-terapia entre pais e terapeutas compilasse as informações e
recursos necessários para o desenvolvimento e implementação de programas de
tratamento psico-educacional individualizado para crianças com autismo.
No início da década de 70, eles levantam questões
polêmicas em seus artigos, cujo caráter passa a ser não só científico, mas
crítico e político, participando da promoção a nível internacional de um
intercâmbio ativo entre as comunidades científico-terapêuticas. Alguns deles
são dignos de nota: As intervenções terapêuticas não estruturadas com
orientação psicodinâmica não pareciam ajudar as crianças, pelo contrário
resultavam em um aumento tanto em frequência quanto em intensidade dos
comportamentos mal adaptativos.
Por outro lado o tratamento em ambientes
estruturados era benéfico na promoção do desenvolvimento e adaptação positiva
destas crianças (Schopler, Bhehm, Kinsbourne e Reichler, 1971); Que os pais de
crianças psicóticas seriam "bodes-expiatórios" em um ataque frontal
aos adeptos da psicogênica no autismo, especialmente a Bettelheim (1967), que
defenderia a remoção das crianças da hostilidade inconsciente de seus pais,
através de propostas de institucionalização (Schopler, 1971).
No Reino Unido, Rutter (1968) e Wing (1978) também
vinham criticando a ausência de base empírica das opiniões de Bettelheim. Seus
estudos não encontraram distúrbios de pensamento e de personalidade em pais de
crianças com autismo, assim como diferenças significativas entre suas características
e as de diferentes populações de pais (Schopler e Loftin, 1969; Schopler e
Reichler, 1972). Schopler e Reichler (1972) confirmam a habilidade dos pais em
avaliar o nível de desenvolvimento de seus filhos com razoável precisão. Este
resultado foi replicado por Wing e Gould (1978).
Pontos de Partida
Os profissionais do TEACCH criticavam as teorias
motivacionais (Cowan, Hoddinott e Wright, 1965), onde o baixo desempenho das
crianças com autismo seria atribuído o seu baixo nível motivacional,
incompetência interativa e outras propostas que supunham o que foi
posteriormente intitulado de "o mito da competência intacta e da atuação
inibida". Por sua vez, os modelos utilizando técnicas de modificação de
conduta também não eram considerados adequados, uma vez que seriam
procedimentos elaborados em condições laboratoriais e não seria científico
aplicá-los mecanicamente em ambientes mais naturais, como o familiar, ou em
toda situação onde a criança apresentasse o mesmo comportamento.
Estas razões justificariam o baixo nível de
generalização nas melhoras de conduta relatadas nestes estudos (Lovaas, Koegel,
Simmons, Stevens, 1973). É necessário observar, que não se trata de uma luta
contra o behaviorismo, mas na forma de aplicação das técnicas comportamentais
desconsiderando o contexto. Schopler declararia mais tarde (Reichler e
Schopler, 1976) que, na maioria dos casos o reforçador mais eficaz seria a
melhoria da interação entre filho e pais e a apresentação de propostas
compatíveis com o nível evolutivo da criança em questão.
A comunidade científica sem dúvida nenhuma sofreu o
"impacto" das investigações de Alpern (1967, 1970), que foi o
primeiro a questionar a tese de bom potencial cognitivo das crianças com
autismo e de sua "intestabilidade", comprovando que não somente elas
eram "testáveis" quanto à medida que os itens eram mais fáceis, e,
portanto correspondiam a níveis evolutivos mais iniciais, diminuía o
negativismo, as dificuldades de atenção e problemas de comportamento destas
crianças.
Seu estudo sugeriu que o desenvolvimento destas
crianças além de se apresentar retardado, era também desarmônico. Existia uma
ampla variabilidade de competência nas distintas áreas de desenvolvimento em
uma mesma criança e na comparação entre uma criança e outra (Riviere, 1988).
Outros estudos posteriores com amostragens maiores acrescentaram que na maioria
dos casos coexistiriam autismo e deficiência mental, mesmo com a presença de
habilidades de bom nível em áreas específicas (De Myer, Barton, Alpern,
Kimberlin, AllenYang e Steele, 1974; Schopler, Andrews e Strupp, 1979).
À medida que avança a pesquisa aliada à experiência
clínica, começam a serem questionadas as formulações iniciais, apontando o
tratamento educacional como o mais indicado, nos EUA e na Inglaterra (Rutter,
197, Rimland, 1964) e a síndrome passava de uma patologia parental às
interpretações cognitivo-organicistas, os pais foram desenvolvendo uma
atividade política, exigindo e estabelecendo serviços e tratamento para seus filhos
(Lansing e Schopler, 1978).
Durante os cinco anos do "Child Research
Project", foi validada a possibilidade da proposta dos pais colaborarem
com profissionais em co-terapia para elaboração de programas individualizados
de educação e adaptação, que poderiam ser incorporados em um sistema de
escolarização especial, se este serviço fosse oferecido. Paralelamente, os pais
das crianças envolvidas no projeto fundaram uma associação estadual ligada à
Associação Nacional para Crianças Autistas, e ao término do projeto lutaram
para obter o apoio do legislativo do estado da Cartolina do Norte para que este
assumisse a continuidade do mesmo.
Temos aqui uma situação oportuna, senão ideal para
aprovação de uma proposta de tratamento como a do TEACCH: Uma pressão política
de grupos ligados a populações portadoras de deficiência de garantia de direito
à cidadania e não segregação, um clima nacional de simpatia à causa, aliados ao
interesse do governo americano pôr alternativas que não fosse à
institucionalização;
A aprovação na mesma época da Lei Pública Federal
Americana 94-142 assegurando o direito de todo cidadão portador de deficiência
em idade escolar à educação pública, inclusive com um programa educacional
especial e individualizado. Anteriormente as crianças com autismo e outros
distúrbios do desenvolvimento eram encaminhadas para os serviços de saúde
mental e excluídas dos programas educacionais; Um consequente aumento da
demanda de clientes, e da necessidade de estratégias de tratamento
psicoeducacional altamente especializadas que objetivassem a inserção e não a
institucionalização;
A abordagem vai de encontro à característica
pragmática da cultura americana na busca por resultados empiricamente comprováveis
e socialmente funcionais; Sendo assim em 1972, o TEACCH - Treatment and
Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren - foi
legitimado pela legislação do estado da Carolina do Norte como o primeiro
programa estadual nos EUA para atendimento vitalício às crianças autistas e
deficiências na comunicação correlatas e suas famílias ( Schopler, Mesibov,
Shigley, Bashford, 1984).
Os objetivos da proposta de atendimento foram
centrados em quatro pontos: (1) oferecer ajuda e serviços para as crianças e
suas famílias, (2) desenvolver pesquisa em um contexto de ajuda e trabalho
clínico (retorno à população estudada), (3) capacitar profissionais no contexto
do serviço, (4) esclarecer e educar o público (Schopler e Bourgondien, 1991). Outro
aspecto crucial da proposta era o desenvolvimento uma estrutura organizacional
e administrativa para viabilização de cada um dos diferentes objetivos, para
atendimento, a princípio, da demanda de todo o estado.
Família, escola e comunidade.
O TEACCH iniciou criando cinco centros clínicos
ligados a 27 classes em escola pública, com profissionais muito otimistas
quanto a não institucionalização, tentando melhorar a vida das crianças em três
áreas e respectivamente construindo estruturas organizacionais e
administrativas para garanti-las: A adaptação em casa, de forma que estas
pudessem conviver com seus pais e irmãos. Para tal, o acesso à vida familiar
através dos cinco centros regionais, estrategicamente distribuídos em
diferentes pontos do estado, tendo localização próxima a:
1. Um campus da Universidade Estadual; Dois (02). Uma
Clínica de Avaliação do Desenvolvimento; e três (03).
Um Centro Local de Educação e Saúde. Cada centro
era e é dirigido por um diretor clínico, psicólogo doutor, licenciado pelo
estado, que supervisiona uma equipe multidisciplinar de seis a sete terapeutas
experientes. A função dos centros era primariamente de trabalho com os pais,
diagnóstico formal e avaliações, entendendo a criança tanto em termos de
diagnóstico quanto as suas características únicas e de suas famílias.
2. Acesso à educação através de classes em escolas
públicas, nos contratos com estas escolas a função do TEACCH seria de:
participar da contratação de professores com o diretor da escola; capacitar os
professores (entendimento do autismo e no tratamento educacional);
-avaliar as crianças e as alocar nas classes em
colaboração com a escola; prover consultoria sistemática através dos centros
tanto para o sistema como um todo, quanto para cada família e para cada criança
individualmente.
3. Na comunidade como um todo, através de grupos de
pais: cada classe em cada um dos centros regionais teria um grupo de pais,
filiado a Associação de Autismo do estado, que por sua vez estaria ligado a
Associação Nacional de Autismo. Os profissionais do TEACCH e o grupo de pais
trabalhariam em parceria, objetivando a melhoria da compreensão pela comunidade
das necessidades especiais das crianças e ajudando no desenvolvimento de
serviços válidos que não estivessem disponíveis.
Princípios iniciais
Os princípios iniciais da abordagem partiram de:
A.
Uma visão integracionista - conceitualmente mais
complexa do que o modelo behaviorista, onde o tratamento mais efetivo partiria
do reconhecimento de que o desenvolvimento e problemas no seu processo surgem a
partir de uma interação complexa dos componentes genéticos e biológicos da
criança, com experiências determinadas pela sua relação com os pais, sua
situação socioeconômica, seu meio cultural, pais e terapeutas.
B.
Sendo assim, o programa de tratamento não poderia
se concentrar isoladamente em uma habilidade ou problema sem perder as melhores
oportunidades de promoção de adaptação ótima de todas as partes.
O relativismo do comportamento - existiria uma
relação direta entre o comportamento e a situação aonde ele ocorre. Os
problemas de comportamento eram abordados com uma visão bastante integracionista
e funcionalista, o mesmo comportamento poderia ser considerado problema ou não,
de acordo com o contexto em que ocorre. Partindo deste ponto de vista, não
defendiam que para cada problema de comportamento haveria uma intervenção
cientificamente estabelecida que quando aplicada produziria o comportamento
desejado, existindo bastante tolerância e aceitação de comportamentos que não
interferissem no aprendizado e adaptação ótima da criança em cada um seus
ambientes.
A interferência em problemas leves, que
atrapalhariam o aprendizado e a boa adaptação em casa era calcada na
estruturação do ambiente, em sistemas de apoio visual, comunicação (ensino
estruturado), em atividades adaptadas individualmente (nível funcional,
interesses) e no uso de manejo utilizado espontaneamente por pais e terapeutas
com crianças normais.
Os problemas de comportamento persistentes eram
tratados sob o prisma da "metáfora do iceberg", ou seja, acima do
nível da água (a oitava parte) estariam os comportamentos de risco. Ocultos, ou
abaixo do nível da água estariam os vários déficts autísticos ou os mecanismos
desencante dos problemas de comportamento graves. Estes déficts poderiam
incluir julgamento social pobre, não consciência de sentimentos, dificuldades
na percepção e frustração devido a falta de recursos comunicacionais. O
importante era que as hipóteses explanatórias fossem calcadas em inferências
empiricamente testáveis, ou seja, passíveis de aplicação, de substituição ou
descarte.
C.
Individualização do tratamento - O TEACCH tinha
desenvolvido instrumentos tanto para o diagnóstico formal -Escala de
Diagnóstico de autismo (CARS), aplicada desde 1971 (Schopler, Reichler, De Vellis
e Daly, 1980) composta de 15 itens, cujos resultados indicam a posição da
criança no que entendemos hoje como "Continuum Autístico", quanto
para a avaliação que objetivava estabelecimento dos programas individuais. O
PEP - Perfil Psico-educacional (Schopler e Reichler, 1976, partia uma concepção
da criança sob uma perspectiva desenvolvimentista (Piagetiana), aliada ao
princípio do desenvolvimento desarmônico destas crianças entre e Inter áreas,
procurava levantar suas habilidades e défictis, assim como seu nível de
desenvolvimento em 9 diferentes áreas funcionais e comportamentos incomuns em 4
áreas de patologia.
D.
A proposta de tratamento partiria da própria criança,
em outras palavras, da conjunção entre sua posição no continuo um artístico,
suas características únicas (pessoais e intransferíveis) e as perspectivas de
sua família.
As continuidades e descontinuidades posteriores e
sua relação com a pesquisa ligada à prática clínica
O programa de pesquisa do TEACCH é subsidiado
primariamente por fundos estaduais e federais, através de contratos e verbas
para projetos com o Instituto Nacional de Saúde Mental, o Conselho Estadual de
Distúrbios do Desenvolvimento e o Ministério de Educação. A participação
política do TEACCH a nível local, nacional e internacional tem uma relação
direta com a pesquisa ligada a problemas clínicos, necessidades dos clientes e
suas famílias. Esta combinação é interessante por três aspectos: A de gerar um
alto nível de colaboração nas pesquisas, embora muitas vezes profissionais e
consumidores não dividam homogeneamente as mesmas preocupações e prioridades
(Schopler, 1996). A de colocar em contato direto, especialistas de diferentes
abordagens.
O envolvimento ativo na pesquisa obriga os
profissionais a se manter em dia com o "estado da arte" na área; Exige
um posicionamento crítico e autocrítico, e consequentes revisões da própria
prática. Este processo é traduzido diretamente em benefício da própria
população alvo. Desde 1973, o TEACCH promove um congresso anual envolvendo
pesquisadores de todo o mundo, se concentrando em assuntos de maior interesse e
preocupação. Cada ciclo de conferências é base para a publicação de um volume
da série "Current Issues in Autism", pesquisadores com diferentes
experiências colaboram desenvolvendo os capítulos do livro, referentes ao
assunto do volume em questão.
O primeiro destes encontros foi o International
Kanner Colloquium, onde os conceitos resultantes da pesquisa em desenvolvimento
de crianças normais foram aplicados aos processos de desenvolvimento de
crianças seria mente perturbadas. A
partir meados de 70, o autismo tende a ser aceito como um distúrbio do
desenvolvimento (Schopler, Rutter e Chess, 1979, Ritvo, 1976). Esta concepção
foi incorporada pela National Society for Autistic Children (NSAC) (Schopler e
Rutter, 1978) e o único periódico específico, fundado por Kanner em 1971, o
Journal of Autism and Childhood Schizophrenia teve seu nome e objetivos
alterados: passou a ser intitulado Journal of Autism and Developmental
Disorders.
Nos EUA teve como consequência política a inclusão
do autismo nos Distúrbios do Desenvolvimento, (Develo pmental Disabilities) que
abarcava a deficiência mental, a paralisia cerebral, a esclerose tuberosa, etc,
e uma reclassificação pelo Ministério da Educação, retirando o autismo da
categoria dos emocionalmente perturbados (Martin, 1980), garantindo de forma
definitiva o direito à inserção a nível federal.
Apesar da mudança de nome da National Society for
Autistic Children para National Society for Autistic Citizens, em 1977, para
inclusão de adolescentes e adultos (Schopler, 1983), persistia o interesse
maior pela intervenção precoce. ““ “O “início da década de 80 foi marcado por
uma tomada de consciência de que adolescentes e adultos de fato” existiam”, de
que os serviços existentes eram insuficientes, que os déficits nas áreas
social, emocional e de comunicação iriam continuar com tamanho impacto que
teriam o efeito de bloquear, ou em casos menos graves impedir o "rito de
passagem" que a adolescência representa (Adams, Sheslow, 1983).
“Nesta “situação, os pais de adolescentes com
autismo e deficiência mental leve e severa seriam” eternos pais” (DeMyer, 1979),
e mesmo os adolescentes com bom nível e/ou habilidades especiais estariam mal
preparados para "viver em um mundo onde não são feitas concessões, e que
espera que eles se adequem" (Everard, 1976).
Schopler e Mesibov (1983) reconheceram a
necessidade da extensão dos serviços, para garantia de maiores oportunidades de
trabalho, recreação e participação na vida comunitária. Por volta de 1981, Jo Ann
Jeffries presidente executiva da Associação de Autismo da Carolina do Norte e o
TEACCH, iniciaram a ampliação dos serviços para os adolescentes e adultos, com
a implementação de 10 residências comunitárias, serviço de residência
temporário para descanso dos pais que tivessem seus filhos em casa, programas
recreativos de verão, incluindo um acampamento, capacitação vocacional e
diversas oportunidades de trabalho.
Em face das "novas" prioridades relativas
ao preparo da criança para a vida adulta, em 1980 TEACCH foi contratado para
desenvolver sistemas de avaliação e currículo para o programa das classes em
escolas públicas, que cobrisse as áreas de habilidades sociais, linguagem e
comunicação e habilidades pré-vocacionais. A concepção de currículo foi
caracterizada por:
Uma rejeição de apresentação de um currículo geral
ou sistemático aplicável para toda a categoria diagnóstica destas crianças,
partindo da posição que estes tinham o efeito de impedir a individualização,
embora a demanda por este tipo de manuais persistisse nos sistemas escolares
(Schopler, Lansing e Waters, 1983; Watson, 1985); Um currículo não deveria ser
simplesmente um compêndio de atividades, onde cada atividade seria composta de
vários passos. Além do mais, não deveria defender a ideia de um método ou uma sequência
rígida de ensinar cada atividade;
Um currículo deveria ser uma estratégia para o
desenvolvimento de atividades que fossem ao mesmo tempo individualizadas e
funcionais (úteis) (Schopler, Reichler e Lansing, 1980). Sequências de ensino
unidimensionais não se adequariam às variações multidimensionais do
desenvolvimento destas crianças. Após um processo de autocrítica, sendo
revistas as abordagens e estratégias anteriores quanto às diferentes áreas,
foram então desenvolvidos:
-Um sistema de avaliação e um currículo de
comunicação sob o enfoque das teorias cognitivas (da psicolinguística- um
sistema de avaliação multidimensional: funções, contextos, semânticas, palavras
e formas) e behavioristas (estrutura, manejo, condições), que proporcionassem o
uso espontâneo das habilidades de comunicação em diferentes settings e
situações do dia-a-dia, que fosse ao tempo pragmático e funcional (Watson,
Lord, 1982);
- Um sistema de avaliação (nível de independência
em 5 contextos de 6 características sociais: proximidade, uso do corpo/objetos,
iniciativa social, resposta social, extensão do comportamento interferente e
adaptação à mudanças) e um currículo de habilidades sociais enfatizando aquelas
que pudessem ser razoavelmente ensinadas nas escola, mas que fossem passíveis
de aplicação em todos os settings da "vida real" (Olley, 1986);
- A introdução de um programa piloto para
desenvolvimento de programas de habilidades sociais, promovendo atividades
integradas com crianças normais da mesma faixa etária na escola primária
(Wootene Mesibov, 1986); - Um projeto piloto iniciado em 1981 com 20
adolescentes e adultos verbais com autismo, de 14 a 35 anos de idade, e
desenvolvimento de um programa cognitivo para a melhoria do ensino de
comportamentos sociais, envolvendo "papos" durante as refeições,
contar piadas, jogos e dramatização (Mesibov, 1986);
- Foi validado o Perfil Psicoeducacional para
Adolescentes e Adultos (AAPEP) (Mesibov, Schopler, Schaffer e Landrus, 1988),
levantando informações de 6 áreas através de observação direta : funcionamento
independente, habilidades vocacionais, comportamentos vocacionais, comunicação
funcional, habilidades de lazer e comportamentos interpessoais; e dois
protocolos de observação completados através de entrevistas: em casa e na
escola/trabalho;
- O antigo PEP foi revisado e substituído pelo PEP-R (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, e Marcus, 1990), sendo incluídos novos itens, que permitiram a ampliação da avaliação tanto para os limites mais iniciais do desenvolvimento, quanto para os mais avançados. A escala de patologia foi substituída por uma escala de comportamento com 4 áreas: relacionamento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem.
Os anos noventa – a vida do adulto: casa e trabalho
Foi somente a partir do final nos anos 80, passam a ocorrer mudanças significativas em face das reais necessidades dos adolescentes e adultos. Foi mantida a ênfase no envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento dos programas em cada um dos três níveis (casa, escola, comunidade) e na manutenção da prioridade do serviço nas áreas de pesquisa, capacitação de profissionais e conscientização da comunidade.
-Em 86, o emprego com apoio foi incluído na legislação (Rehabilitation Act). Trata-se de um indivíduo com deficiência grave tendo emprego regular no comércio e indústria da comunidade local cumprindo pelo menos 20 horas semanais, recebendo os mesmos salários e benefícios dos empregados não deficientes, juntamente com serviços contínuos de apoio (Wehman, Moon, Everson, Wood e Barcus, 1988). O TEACCH passou a oferecer quatro modelos nesta modalidade, para pessoas com autismo de bom nível de funcionamento:
1. O técnico de trabalho (job coach),
2. O enclave;
3. A "tripulação" móvel;
4. Pequenos negócios (Bourgondien e Woods, 1992).
Os clientes de alto nível de funcionamento passam a ter como opções de moradia os apartamentos e as residências comunitárias semi-independentes. - Os anos noventa foram marcados por uma maior clareza nas propostas de tratamento para adolescentes e adultos de alto nível de funcionamento, incluindo a indicação de psicoterapia individual (aconselhamento) e oportunidades de vida social (Mesibov, 1992).
- Em 90, o presidente Bush assinou a Lei Federal 101-476, garantindo os portadores de distúrbios do desenvolvimento igual acesso à educação especial em ambientes menos restritivo quanto fosse possível, enfatizando uma educação que não somente os preparasse para a vida adulta, quanto planejasse esta transição.
- Em 83 a Assembleia Geral da Carolina do Norte montou uma comissão para estudar as necessidades de adolescentes e adultos no estado e fazer recomendações para o legislativo. A comissão incluía pais, membros do TEACCH, do Departamento de Recursos Humanos, Reabilitação Vocacional e Educação Pública. O resultado foi à aprovação de um projeto para desenvolvimento de um contínuo de serviços, variando desde a contratação de profissionais adicionais para os centros, adaptações dos modelos correntes para os deficientes mentais, até a construção de mais residências comunitárias concebidas especialmente para clientes com autismo.
Para tal, o TEACCH estendeu seus serviços através de um convênio firmado com o Departamento Estadual de Recursos Humanos. A última recomendação foi à criação de programas que integrassem residência e capacitação vocacional (Bourgondien e Elghar, 1990). Sendo assim, foi criado o sétimo centro TEACCH (adultos):
A Carolina Living and Learning Center (CLLC), instalado em área rural de oito acres, um projeto com ênfase na pesquisa e capacitação de profissionais, e na extensão da proposta de co-terapia incluindo professores, consultores, pais e a colaboração entre profissionais e residentes.
O programa clínico para 30 adultos com autismo, está sendo construída em estágios, pretendendo envolver uma abordagem estruturada e individualizada de ensinar habilidades de independência, comunicação funcional e habilidades de comunicação com base em experiências compartilhadas, atividades de lazer e vocacionais.
O modelo será de aprendizagem, trabalhando a parceria entre outros profissionais, os técnicos da residência e os residentes. O programa vocacional pretende ser algo que irá ter mais flexibilidade e variedade, como atividades de horticultura, programas de agricultura e panificação.
As atividades vocacionais adicionais estão sendo desenvolvidas com base nos interesses e nas necessidades específicas dos clientes e técnicos participantes do programa (Schopler, Bour gondien, 1991). É imprescindível salientar aqui, que apesar de todo o esforço, a demanda tem sido maior do que o serviço oferece até o momento.
Princípios cardeais "sobreviventes"
O TEACCH se propõe atualmente a garantir de forma vitalícia, o desenvolvimento de uma ampla gama de serviços para pessoas com autismo e suas famílias. Para tanto, acreditam que os programas de atendimento deveriam ser tão abrangentes quanto o próprio continuum autístico, demandando múltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e serviços extensivos.
É importante salientar que os princípios adotados pelo TEACCH relativos à natureza e tratamento do autismo têm sido constantemente reavaliados frente aos avanços correntes (Van Bourgondien e Mesibov, 1989). Os princípios cardeais "sobreviventes" são (Schopler e Van Bourgondien, 1991; Schopler, 1995):
- O antigo PEP foi revisado e substituído pelo PEP-R (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, e Marcus, 1990), sendo incluídos novos itens, que permitiram a ampliação da avaliação tanto para os limites mais iniciais do desenvolvimento, quanto para os mais avançados. A escala de patologia foi substituída por uma escala de comportamento com 4 áreas: relacionamento e afeto, brincar e interesse por materiais, respostas sensoriais e linguagem.
Os anos noventa – a vida do adulto: casa e trabalho
Foi somente a partir do final nos anos 80, passam a ocorrer mudanças significativas em face das reais necessidades dos adolescentes e adultos. Foi mantida a ênfase no envolvimento dos pais no processo de desenvolvimento dos programas em cada um dos três níveis (casa, escola, comunidade) e na manutenção da prioridade do serviço nas áreas de pesquisa, capacitação de profissionais e conscientização da comunidade.
-Em 86, o emprego com apoio foi incluído na legislação (Rehabilitation Act). Trata-se de um indivíduo com deficiência grave tendo emprego regular no comércio e indústria da comunidade local cumprindo pelo menos 20 horas semanais, recebendo os mesmos salários e benefícios dos empregados não deficientes, juntamente com serviços contínuos de apoio (Wehman, Moon, Everson, Wood e Barcus, 1988). O TEACCH passou a oferecer quatro modelos nesta modalidade, para pessoas com autismo de bom nível de funcionamento:
1. O técnico de trabalho (job coach),
2. O enclave;
3. A "tripulação" móvel;
4. Pequenos negócios (Bourgondien e Woods, 1992).
Os clientes de alto nível de funcionamento passam a ter como opções de moradia os apartamentos e as residências comunitárias semi-independentes. - Os anos noventa foram marcados por uma maior clareza nas propostas de tratamento para adolescentes e adultos de alto nível de funcionamento, incluindo a indicação de psicoterapia individual (aconselhamento) e oportunidades de vida social (Mesibov, 1992).
- Em 90, o presidente Bush assinou a Lei Federal 101-476, garantindo os portadores de distúrbios do desenvolvimento igual acesso à educação especial em ambientes menos restritivo quanto fosse possível, enfatizando uma educação que não somente os preparasse para a vida adulta, quanto planejasse esta transição.
- Em 83 a Assembleia Geral da Carolina do Norte montou uma comissão para estudar as necessidades de adolescentes e adultos no estado e fazer recomendações para o legislativo. A comissão incluía pais, membros do TEACCH, do Departamento de Recursos Humanos, Reabilitação Vocacional e Educação Pública. O resultado foi à aprovação de um projeto para desenvolvimento de um contínuo de serviços, variando desde a contratação de profissionais adicionais para os centros, adaptações dos modelos correntes para os deficientes mentais, até a construção de mais residências comunitárias concebidas especialmente para clientes com autismo.
Para tal, o TEACCH estendeu seus serviços através de um convênio firmado com o Departamento Estadual de Recursos Humanos. A última recomendação foi à criação de programas que integrassem residência e capacitação vocacional (Bourgondien e Elghar, 1990). Sendo assim, foi criado o sétimo centro TEACCH (adultos):
A Carolina Living and Learning Center (CLLC), instalado em área rural de oito acres, um projeto com ênfase na pesquisa e capacitação de profissionais, e na extensão da proposta de co-terapia incluindo professores, consultores, pais e a colaboração entre profissionais e residentes.
O programa clínico para 30 adultos com autismo, está sendo construída em estágios, pretendendo envolver uma abordagem estruturada e individualizada de ensinar habilidades de independência, comunicação funcional e habilidades de comunicação com base em experiências compartilhadas, atividades de lazer e vocacionais.
O modelo será de aprendizagem, trabalhando a parceria entre outros profissionais, os técnicos da residência e os residentes. O programa vocacional pretende ser algo que irá ter mais flexibilidade e variedade, como atividades de horticultura, programas de agricultura e panificação.
As atividades vocacionais adicionais estão sendo desenvolvidas com base nos interesses e nas necessidades específicas dos clientes e técnicos participantes do programa (Schopler, Bour gondien, 1991). É imprescindível salientar aqui, que apesar de todo o esforço, a demanda tem sido maior do que o serviço oferece até o momento.
Princípios cardeais "sobreviventes"
O TEACCH se propõe atualmente a garantir de forma vitalícia, o desenvolvimento de uma ampla gama de serviços para pessoas com autismo e suas famílias. Para tanto, acreditam que os programas de atendimento deveriam ser tão abrangentes quanto o próprio continuum autístico, demandando múltiplas abordagens, estruturas administrativas complexas e serviços extensivos.
É importante salientar que os princípios adotados pelo TEACCH relativos à natureza e tratamento do autismo têm sido constantemente reavaliados frente aos avanços correntes (Van Bourgondien e Mesibov, 1989). Os princípios cardeais "sobreviventes" são (Schopler e Van Bourgondien, 1991; Schopler, 1995):
1. O objetivo do programa é promover a adaptação de
cada criança de duas formas interatuantes, à primeira é melhorar todas as
habilidades para o viver através das melhores técnicas educacionais
disponíveis; a segunda, na medida em que existe um déficit envolvido, entender
e aceitar esta deficiência, planejando estruturas ambientais que possam compensá-la;
2. Estas crianças são mais bem apoiadas através de
seus pais e outros membros da família e com os pais como co-terapeutas. Na
verdade, isto se traduz por uma colaboração mútua no nível de trabalho ativo
onde os profissionais aprendem com os pais e usam suas experiências
particulares relativas a seu próprio filho e em contrapartida, os profissionais
oferecem aos pais seu conhecimento na área e sua experiência com várias
crianças. Juntos definem as prioridades dos programas, na escola, em casa e na
comunidade. Esta união é politicamente a mais potente, tanto para o tratamento
quanto para a pesquisa;
3. A base dos programas de tratamento é a avaliação
que permita a compreensão de quais são as habilidades atuais da criança, as
habilidades emergentes e o que se deve ajudar a desenvolver. Os programas
específicos de ensino e tratamento são individualizados e baseados em uma
compreensão personalizada de cada criança.
A avaliação cuidadosa de cada indivíduo envolve
tanto um processo de avaliação formal (os melhores e mais adequados testes
disponíveis),quanto informal ( observações melhores e mais perspicazes quanto
possível dos pais, professores e outras pessoas em contato regular com
acriança);
4. Dos sistemas teóricos as teorias cognitivistas e
behavioristas são as mais úteis, e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos
educacionais desenvolvidos pelo TEACCH;
5. Um modelo generalista, no qual os profissionais
de qualquer disciplina interessados em trabalhar com esta população são
capacitados como generalistas. Isto significa que se espera que eles tenham uma
habilidade funcional de lidar com toda a ampla gama de problemas provocados
pelo autismo, independentemente de suas áreas de especialização. Isto permite
que estes assumam a responsabilidade pela criança como um indivíduo (um todo),
assim como de consultar especialistas quando necessário ,no entanto é a equipe que
cabe a decisão. Com este modelo eles também aprendem a conhecer o ponto de
vista dos pais, pois deles se espera a função de generalistas em relação a seu
filho, tendo estas necessidades especiais ou não.
6. É fundamental que os profissionais que trabalham
com pessoas com autismo recebam capacitação interna em oito áreas, cujos
conceitos e questões têm dirigido a maior parte da atividade de pesquisa do
TEACCH durante os últimos 30 anos:
1.
Avaliações da criança diferentes situações;
2. Envolvimento dos pais em colaboração com a família;
3. Ensino estruturado;
4. Manejo de comportamento;
5. Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea;
6. Aquisição de habilidades sociais;
7. Como ensinar capacitando nas áreas de independência e vocacional;
8. O desenvolvimento de habilidades de lazer e recreação.
2. Envolvimento dos pais em colaboração com a família;
3. Ensino estruturado;
4. Manejo de comportamento;
5. Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea;
6. Aquisição de habilidades sociais;
7. Como ensinar capacitando nas áreas de independência e vocacional;
8. O desenvolvimento de habilidades de lazer e recreação.
Sobre
a questão da transcultural idade
Schopler (1991) afirma que a proposta do TEACCH é
transcultural, que pode ser transferida para outros países com outro mil eu,
cultural com as devidas adaptações. No entanto, ele cita como exemplos a
Bélgica e a Inglaterra, países socialmente desenvolvidos cujos governos assumem
boa parte da responsabilidade política e financeira, nas áreas de saúde e
educação, assim como participam da sensibilização da comunidade. No relatório anual do TEACCH (1991-1992), é comentados
que muitos países têm adotado legislação dando direitos a oportunidades
educacionais para todas as crianças, e tem tomado a proposta com o modelo de atendimento.
O modelo em questão pressupõe a criação de
estruturas organizacionais e administrativas para a viabilização do
atendimento, ou seja, de uma clara definição e delimitação de papéis, desde a
descentralização do serviço até a localização geográfica dos diferentes
atendimentos. Por exemplo, o encargo financeiro é do estado, o atendimento
diário à criança é encargo da escola (média de 7 horas diárias), os serviços
individualizados à criança e pais e assessoria contínua aos professores é do
centro TEACCH, que por sua vez trabalha juntamente com um órgão de saúde para
acompanhamento médico.
Paralelamente trabalham as associações locais de
pais e profissionais com uma perspectiva de aliança política, apoio mútuo (emocional),
mobilização para levantamento de problemas e recursos locais, legislação e
sensibilização da comunidade. Os serviços são coordenados de forma a minimizar
o ruído na comunicação das partes envolvidas e o contato entre elas não implicam
em interrupção do atendimento, nem em sobrecarga de trabalho ou acúmulo dos papéis.
Como pensar então sua transferência para um país
como o Brasil? Dado que no país muito tem sido feito no sentido de absorver e
viabilizar o atendimento psicoeducacional, inclusive segundo a proposta TEACCH,
sendo que as iniciativas de peso foram das associações de pais e instituições
particulares, isto permite o levantamento de certas questões que geram
reflexões representativas do processo em curso:
A. A falta de recursos financeiros implica na
tarefa política de organização e contato com o governo, a nível local, estadual
e federal, simultânea divulgação e sensibilização da comunidade;
B. A organização de grupos e fóruns para crítica
e/ou absorção dos esquemas teóricos e estruturais, deve levar em conta
diferentes perspectivas e possibilidades de recorte, desde que planeje e programe
estratégias alternativas para cada elemento-chave;
C. Urge que se considere como condição
imprescindível para atuação a capacitação interna dentro da abordagem, a
co-terapia, a criação de centros de estudos e pesquisa que se propusessem a
avaliar constantemente as possíveis adaptações e a acompanhará literatura na
área;
D. Que se priorizem desde já as possibilidades de
mobilização política de iniciativas não governamentais, implicando na constituição
e colaboração entre instituições, tais como:
Projetos-piloto em instituições ligadas às
universidades, Associações de pais, Instituições particulares e ONGs.
A intelecção da abordagem TEACCH como um todo, inserida
em seu contexto cultural próprio, fará com que nosso entendimento seja forçado
a se constituir segundo seu próprio limite. Mas isso não nos livra do patamar
de reflexão que aponta para aspectos políticos que dizem respeito à forma de
organização das instituições.
A relação interinstitucional, a organização interinstitucional,
a maneira não governamental de existir como legítimo interlocutor diante do
governo instituído, tudo isto deve ser pensado, recheado e posto adiante. São
tais os vetores políticos implícitos na abordagem TEACCH.
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